“生命·实践”教育学自2004年正式提出，经10余年创建历程，已走过了自己的初建年，形成了自己的教育信条。“教育信条”是“生命·实践”教育学派精神内核的集中概要式表达，它是中国教育学百年建设的当代成就，是华东师范大学几代教育学人的接力成果，也是叶澜教授三十余年心血与智慧的结晶创造。12月21日，“生命·实践”教育学创始人叶澜教授在华东师范大学思群堂，以“‘生命·实践’教育学派的教育信条”为题作了终身教授报告。
华东师范大学党委书记童世骏教授、副校长梅兵教授参加了报告会。报告会由华东师范大学教育学部副主任、“生命·实践”教育学研究院院长李政涛教授主持。广西师范大学党委书记、华东师范大学“生命·实践”教育学研究院特聘研究员、博士生导师王枬教授受邀担任点评人。
叶澜教授报告的主要内容，包括教育、学校教育和教育学研究三个层面的12条基本信念、认识与准则。
一、关于教育
主要包括三大信条。
信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
这是“生命·实践”教育学派关于教育的总述。
教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。教育起源于人际交往，教育者、受教育者、教与学的内容是教育最基本的元素。
教育需要“爱”，人的教育要通过教育者与受教育者的直接沟通才能整体实现。当代信息技术再发达，都不应也不可能以代替教师为目的，尤其在基础教育阶段。这是教育中的“仁”，是教育的人性要求。当代社会要善于运用信息技术，同时要警惕信息技术的异化。
信条二：教育通过“教天地人事 育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。
这是“生命·实践”教育学派对教育是什么的中国式表达。
“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。
“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括：热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我的意识和能力，具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力，具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的意识与能力。
“教天地人事 育生命自觉”，应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包涵和转化的内外关系。两者不可分割，舍其一，则不成为完整的教育。“天地之道”与“人事之道”最后融汇、达于“人心之道”，三“道”各有其内在逻辑，又相互丰润。
基础教育是为人生打好底色、形成底蕴、认清底线的重要养成阶段，是人生幸福和社会公民养成的关键时期。
信条三：教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育，要求“社会教育力”的集聚与提升。
这是“生命·实践”教育学派对教育与社会关系的重建式回答。
教育是社会有机体的“心脏”，是人类社会吐故纳新的更新性再生产，是社会有机体的基础支撑。教育也是全社会的事业，一个社会不能不尊重教育，教育坏掉的社会是可怕的。
终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善、创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程和社会各域的社会教育力为特征，体现于人人、时时、处处、事事。
二、关于学校教育
信条四：学校是师生开展教育活动的生命场，提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。
这是“生命·实践”教育学对学校是什么的当代回答。
学校不是近代意义上的大工厂，也不是后现代视野里的“监狱”，而是师生开展教育活动、共生共长的生命场。从“大工厂”转换为“生命场”，从“塑造人”转换为“成就人”，提升学校生命质感，是学校变革的深层诉求。
学校生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性体现。
在学校时空方面，学校时间的配置以生命成长的节律为依据，与自然变化相适应，按学生年龄阶段的不同而区分。学生发展是衡量学校时间效率的第一标准。目前，“生命·实践”教育学合作校率先探索、研究的“四季系列活动”，以儿童成长节律为基础、以四季节气为轴线，是一个充满融通的深度创造，正在逐渐形成学校新的“节语”和生命节律。
学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展、开展教育活动、满足交往与表达的需要，并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校空间是学校文化的重要载体，是教育理念的空间存在形态，也是尚待深入研究的大学问。
学校时空在有限中包含无限的延伸可能，在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。学校充满成长气息，在那里能听到生命拔节的最美声响。
“学科教学”和“综合活动”是学校教育最基础的构成，学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担。学校中每个成员的积极主动与合力形成，是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型性变革的方向是：“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”，这是新型学校内在气质的整体表达。
信条五：学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现，是师生在学校承担社会责任的具体表现，也是师生学校生活的基础性构成。
这是“生命·实践”学派对学校最大量存在的日常、基本活动之概括。
在学科教学方面，教学改革需要深度开发学科内含的育人价值。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的捷径；是综合理解人类各项社会活动，进而研究问题、解决问题必不可少的基础。
在当前淡化学科的背景下，要保持清醒，坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值，做好最基本的学科教学。深度开发各学科内涵的独特育人价值，包括：符号系统、发展历史、未知领域，知识要素、杰出人物、前沿问题，结构体系、社会贡献、多元观点，内在逻辑、人类价值、探索方向，研究方法、学科精神和不同可能等。只为应对考试而进行的教学，是学科教学的异化。
课堂教学是师生共同推进的过程，教师与学生、教与学是课堂教学中两个不可分割的组成。在课堂教学中，师生关系不是主客、主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生体。
课堂教学还是一种生活。师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验，用多种方式学习，情感体验始终伴随其中。在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助，是学生实现成长的重要过程。
综合活动和学科教学各有其教育价值，不是非此即彼的“对头”，也不能相互替代。学科教学为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障，学科界限在综合活动中打破，而不是在教学中打破。综合活动的跨界，指其可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界，具有极大的灵活性，是相对自由的天地，既是学生体验成长的天地，也是教师研究创造的天地。综合活动的主题和项目，可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域，可从多角度切入开展。综合活动在灵活、多样的同时，需要学校作出系统化统筹。每项具体活动，从项目确定、活动策划，到组织开展中的问题解决与调整、小结反思与再策划，应更多让学生主动承担，发挥其独特的育人价值。
班级建设和学校各项活动，是开展综合活动的基础。班级集体是学生成长的重要支持，是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。不能把综合活动课程化。要警惕美国式课程概念、走班做法等带来的偏差和误导。
信条六：教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。
这是“生命·实践”学派对学校教育活动复合主体之教师的基本认定。
教师不是服务者，不是简单的传递者，他是知识分子群体中最大量的草根阶层，虽不显赫，但关系到个体、民族、社会和国家的发展。教师平凡但不庸常，教师没有任何理由因自己所从事的工作而自卑，自尊、自爱是教师发展的心态前提。不尊重教师的社会是没有希望和明天的社会。
教师在日常的研究性变革实践中，用创造性的工作实现自身成长；在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力。研究性变革实践是将学习、思考、策划、实施、反思和重建贯穿教育全程的实践。
信条七：每个人都得自己活，不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期，具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性始。
这是“生命·实践”学派对学校教育活动复合主体之学生的基本认定。
基础教育阶段的学生处于生命成长的重要时期，最具有主动发展的需要与可能，自尊、自信、自主是“生命自觉”的基础。每个学生都有自己的独特性，都应得到尊重，对他们的发展有基本要求，但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要，但差异始终存在。差异是教育活动的资源，不是必须消灭的“敌人”。有差异的发展是教育之常态。
兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙，但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点，但教育不能停留于此，停留于此者，不是教育，而是迁就、是误人子弟。
学生只有在积极参与各项必须、合适的教育实践中，才能逐渐生成主体意识和主动应对环境、实现自我发展的能力，也才可能成为推动当代中国发展的公民，成为实现自己抱负、创造有意义的、充实幸福人生之个人。
信条八：用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。
学校的各项工作，都贵在日常、持续的生长式积淀中。教育与生命成长相同，是一个长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸。
学校创造的性质是教育创造，不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作的研究，是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造，是对学校新问题的答案寻找，也是具有教育学意义的创造。
三、关于教育学研究
信条九：作为独立学科的教育学，以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性，决定了教育学属复杂学科，是一门以教育为聚焦的通学。
信条十：教育学研究需要作出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象，研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。
若无方法论突破，还只是套用其他学科的研究方法，则教育学难有独立地位，难有突破式大发展。“生命·实践”教育学研究院将于明年举行以“教育研究方法论”为主题的国际研讨会，与世界各国专业人员围绕方法论进行探讨。
信条十一：教育学研究者，包括专业人员、教师和任何真诚投入者，其发展同样需要有生命自觉和责任担当，并在教育研究的实践中成事成人。
教育学研究者本身要而且能在教育研究的实践中成事成人，在做事过程中发现自己的不足和问题，不断努力改进自己，生命永远在生长。
信条十二：“生命·实践”教育学以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则，共同致力于学派的持续发展。
教育学人的特征是“长善救失”，对他人和自我都能做到长善救失，教育才能成为使他人和自我都变得更加美好的事业。上述信条不只是宣言式发布，而是在实践中证明是存在的，具有存在价值，能够使自我和他人都变得更好。怎样做人，就做出怎样的学问。虚伪、只说不做、说的和做的不一样、对别人的要求和对自己的要求不一样，诸如此类都不是真正的“生命·实践”教育学派成员。
叶澜教授在最后的结语中讲到：“生命·实践”教育学还处在初生期，是一个开放式发展的教育学体系。欢迎一切以教育、教育学为志业者，研究、探讨、关注本学派的人士参与研究。每一位都向着阳光、向上生长，从不同方向不断长出新枝叶，又能形成整体势态，长出我们追求的教育新世界。我们坚信：“生命·实践”教育学将因更大的“我们”的共同努力而有更美好的未来！
报告结束之后，王枬教授从信条的基础、特征和未来希望等方面进行了精彩点评。李政涛教授在报告会最后说：本次报告是具有创生意义、奠基意义和历史意义的报告，此后，“生命·实践”教育学是有自己教育信条的教育学派，新的春天已经开始。
华东师范大学师生、“生命·实践”教育学派成员、“新基础教育”共生体合作校和基地校全体兼职研究员代表、中国基础教育学校改革创新联盟首届会议代表和“生命·实践”教育学第一期暑期研讨班优秀学员等800人现场聆听了叶澜教授的报告。此外，来自湖北省、吉林省、山东省等地的国培班学员和研修者近200人，因会场座位所限，在第二现场通过网络直播聆听了此次报告会。
